前言：教育的焦慮與出口

當代的公共教育系統，儘管經歷了無數次改革，似乎仍難以擺脫一種深層的焦慮。這種焦慮源於一個未被檢視的假設：我們渴望培養出完美的「全能主體（Omnipotent Subject）」。我們希望學生理性、獨立、學會批判思考，並且能夠獨自面對世界。然而，這種對「強大」的追求，往往陷入了單一標準的菁英篩選；我們強調自主學習，卻常讓學生在原子化的競爭中感到孤單與無力。

在尋求突圍的過程中，或許我們可以將目光投向一位三百年前的日本江戶時代儒學家——荻生徂徠（Ogyū Sorai）。透過京都大學郭旻錫（Minseok Kwak）教授的詮釋，徂徠的思想不再只是古老的經學辯論，而是一種激進的「社會哲學」。他對「主體性（Subjectivity）」的解構與重構——特別是關於人作為「弱者」的本體論，為我們思考今天的公共教育、民主協作與學習生態系統，提供了一個極具顛覆性的東方視角。

拒絕標準化：從「變化氣質」到「異質性的和平」

傳統教育（如朱熹理學）往往預設了一種理想的人格模板，認為透過「修養」，人可以改變自己的氣質，從而成聖。這種「內在修養（Inner Cultivation）」的思維投射到現代，就變成了標準化測驗與績效主義，隱含著「只要你夠努力，你就能克服缺陷，變成某種標準樣子」的預設。

然而，徂徠提出了一個務實的觀點：人的「性（本性）」是不可變的。「竹子長大只能是竹子，穀物長大只能是穀物」。試圖讓竹子變成穀物，不僅是對天性的扭曲，更是社會動盪的根源。

這並不意味著教育無用，而是教育的目標必須從「矯正」轉向「成全」。徂徠主張，教育不在於改變內在以符合單一標準，而在於「社會實現（Social Realization）」。教育者的任務，並非去改變學生的本質，而是協助「竹子」與「穀物」看見自己的多種潛能，並在社會中找到那個最能「成其材」的適當角色——無論那是成為遮風避雨的樑柱、編織成器皿，或是滋養生命的食糧。

在當代公共教育的語境下，這意味著我們必須放棄對「同質化平等」的執著。真正的公共教育不應是篩選菁英的窄門，而應是一個協助多元個體「各正性命」的平台。我們需要的不是讓每個人都具備相同的能力，而是承認個體的「不可通約性」，並支持其在社會中找到獨特的位置。這種對「差異」的堅持，正是建立穩固社會結構的第一步。

學習的具身轉向：民主的中介在「物」中

我們常誤以為學習發生在頭腦裡，是對抽象原則的理解；同樣地，我們也常誤以為民主只發生在語言的辯論中。但徂徠認為，「道」不是抽象的自然法則，而是先王為了安天下而創造的具體「事物（Things）」——即禮樂、制度與技藝 。

既然道是「物」，學習就必須是「具身的（Bodily）」。徂徠強調，「德（Virtue）」是透過身體反覆接觸具體事物而獲得的熟練與掌握（Mastery）。語言的解釋永遠是片面的，唯有透過實作，知識才能真正「物格（與物相遇並內化）」。

這不僅為當代的「專題導向學習（Project-Based Learning）」與「社區為本的教育」提供了哲學背書，更指出了民主社會運作的物質基礎：連結我們的不是空泛的口號，而是共同實作的「物」。

在學校與社區中，這些「物」可以是共同照顧的農園、一起制定的班規、或是一場音樂會。學生必須走出校園的圍牆，透過與真實事物的碰撞與協作，獲得真實的「德」。這種「藉物連結」的過程，讓學習從抽象的概念，轉化為具體的身體經驗與社會關係。

關係性的民主：匱乏作為連結的起點

徂徠給予現代教育最深刻、也最激進的啟示，在於他挑戰了我們對「全能個人」的想像。不同於西方自由主義傾向強調獨立、理性的強大個體，徂徠的思想強調人的「有限性」。

他認為，因為「道」太過宏大，沒有任何單一個人（即使是聖人）能夠掌握全貌 。我們每個人受限於自己的氣質（竹或穀），註定是片面的。

後世學者郭旻錫將這種狀態詮釋為一種「弱化的主體性（Weakened Subjectivity）」 。然而，這種「弱」並非悲觀的結論，反而是連結的起點：正是因為我們都是有限的、無法獨自完成任務的，我們才注定需要彼此的協作 。

這句話勾勒出一種基於「匱乏」與「相互依存」的「關係性民主」，在這種社會想像中：

1. 民主源於無能，而非全能： 我們參與公共生活，不是因為我們強大到可以獨自解決問題，而是因為我們承認自己無法獨自生存。

2. 協作源於差異，而非同一： 公民不是原子化的競爭者，而是生態系中的互補者。我在某方面的「無能」，正是我需要與他人「連結」的理由。

這與日本「當事者研究（Tojisha-Kenkyu）」中透過「分享弱點來建立連結」的理念不謀而合。一個健康的民主社會與教育，不應讓學生為了掩飾、彌補弱點而疲於奔命，而應教導他們如何以自己的「缺口」去嵌合他人的「凸出」，形成穩固的互助網絡。

從孤島到網絡——邁向「安天下」的社會與學習生態系統

直面當代社會對於追求「完美個體」的集體焦慮，郭旻錫透過將「德」重新詮釋為「社會功能」，為我們提供了一條極具啟發性的出路，邀請我們重新思考社會連結本質、進而重構整體教育與政治想像。

如果我們接受郭旻錫的詮釋觀點，未來的教育將不再被侷限於學校圍牆內的孤島，也不會是生產標準化競爭者的工廠。相反地，教育將融入一個更廣闊、更具活力的「社會學習生態系統」。在這個生態系中，學校、社區、職場與各種社會組織將緊密交織，共同構成一個豐富的學習網絡。

在這裡，教育的終極目標不再是培養出樣樣精通的全能主體，而是培育出能夠在複雜社會網絡中找到自身定位、並懂得與異質他者協作的「能動者（Agent）」。

這樣的願景，建立在三個關鍵的實踐之上：

1. 承認並珍視差異：如同竹子與穀物各具其性，我們尊重每個個體獨特的氣質與潛能，並致力於協助他們找到最能發揮所長的社會位置，而非強迫他們符合單一的標準。

2. 重視具身實作：我們認識到「道在物中」，真正的知識與德行無法僅透過抽象的語言傳遞，而必須在與真實世界、具體事物的互動與實作中生成。

3. 擁抱相互依存：我們承認個體的有限性與匱乏，並將其視為連結彼此的起點。社會不再是強者的競技場，而是弱者之間基於互補與協作所建立的「關係性民主」。

透過這些實踐，教育得以展現其真正的公共性。這種公共性不建立在競爭的優勝劣汰之上，而是建立在「萬物並育而不相害」的生態智慧之上。這不僅是對個體生命的成全，更是對集體福祉與繁榮的追求——這正是徂徠眼中那個多元共生、和諧運作的「安天下（Peace to All under Heaven）」終極願景，也是我們在面對當代複雜挑戰時，最值得努力的方向。

本文受啟發於「東亞傳統中的實踐能動性」（Practical Agency Across East Asian Traditions）國際研討會，郭旻錫（Minseok Kwak）的論文〈作為社會功能的德：荻生徂徠的社會哲學〉（Virtue as Social Function: Ogyū Sorai’s Social Philosophy）。

我們正生活在一個充滿悖論的時代：科技讓我們隨時能聯繫上地球另一端的人，但我們卻經常感到前所未有的孤獨。我們從小被教導要努力學習、提升競爭力，但當我們拼命考取證照、加班工作後，迎來的往往不是安全感，而是更深的焦慮與疲憊。

日本教育社會學大師、東京大學榮譽教授牧野篤指出，這種集體的倦怠感，並非個人的失敗，而是結構性的錯位。簡單來說，我們的社會已經進入了全新的發展階段（成熟社會/後成長社會），但我們的教育體系卻還在沿用舊時代的「操作手冊」。

這篇導讀將帶領你拆解牧野篤教授的核心思想，看看他如何診斷這個時代的病灶，並提出一套重新定義「教育」與「生活」的解方。

時代的病灶：把人變成工具的「分配系統」

在過去數十年追求經濟高速成長的工業時代，社會有一個明確的目標：把餅做大。為了配合這個目標，教育被設計成了一套高效的「分配系統」。

這個系統的運作邏輯大家都很熟悉：

1. 知識被視為「標準罐頭」： 知識是固定不變的標準答案，由專家生產好。

2. 學生被視為「孤立容器」： 每個人都是一座孤島，教育就是把罐頭塞進容器裡。

3. 目標是「競爭性擁有」： 誰裝得多、裝得快，誰就能在考試中勝出，分配到更好的社會位置（好工作、高收入）。

牧野篤嚴厲地批判這種模式。他指出，這種教育看似公平，實則極度殘酷。它潛移默化地告訴我們：你的價值取決於你的功能（你能做什麼），而不是你的存在本身（你是誰）。它把活生生、有情感、需要連結的「人」，工具化成了為了市場競爭而存在的「人力資源」。

在經濟起飛時，大家還能忍受這種工具化，因為它承諾了未來的回報。但當經濟成長停滯，這個承諾破產後，剩下的就只有人與人之間為了爭奪有限資源而產生的敵意，以及深深的原子化孤獨。這就是日本所謂「無緣社會」的根源——一個沒有連結、每個人都在獨自掙扎的社會。

轉向的基石：重新定義我們是誰（動態的當事者性）

要走出這個困局，我們不能只修補教育制度的皮毛，必須回到最根本的問題：我們如何看待「人」？

在舊系統裡，如果你跟不上競爭，你就是「弱者」，是需要被幫助的「問題持有者」。這種視角依然把人看作孤立的、有缺陷的個體。

牧野篤教授引入了一個極具力量的概念來顛覆這個觀點：動態的「當事者性」（當事者性）。

什麼意思呢？他認為，一個人是不是「當事者」（自己生活的主角），並不是一個固定的身份標籤，而是一個動態的過程。

試想一下：當你一個人窩在家裡煩惱社區垃圾亂丟的問題時，你只是一個旁觀者或受害者。但當你走出家門，敲開鄰居的門，開始抱怨、討論、甚至一起動手清理時，就在你與他人發生真實互動、產生連結的那一刻，你才真正「成為」了解決這個問題的「當事者」。

「當事者性」不是向內挖掘自我反省出來的，而是向外連結、在混亂的人際關係中碰撞出來的。 它是我們在與他人的網絡（日文稱為「間柄」）中，重新找回生活主導權、確認「我在這裡活著」的實感。

轉向的場域：重新想像社會（流動的關係態）

如果人不是孤立的原子，而是需要在關係中才能成為主角的「當事者」，那麼由這樣的人所組成的「社會」，也不該是一個固定的容器或競技場。

牧野篤教授提出，我們應該將社會視為一種「關係態」（流動的關係網絡）。

• 社會像一條河流： 社會不是靜止不動的建築物，而更像是一條河流。它是由我們每個人之間的每一次對話、每一次互助、每一次爭吵與和解所匯聚而成，不斷流動、變化的過程。

• 從「擁有」走向「循環」： 在舊的競爭社會裡，成功的定義是我「擁有」了多少財富及地位，並把它囤積起來。但在「關係態」的社會裡，重點在於「循環」。信任、關懷、互助的能力，就像水一樣，必須在人與人之間流動起來才有價值。如果大家都只進不出，河流就會變成死水。

一個健康的社會，不是每個人都變得很強大、很獨立，而是這條關係的河流能夠順暢地流動，讓每個人在需要時都能獲得支持。

核心的整合：「學習」就是讓社會活起來的機制

理解了新的「人」與新的「社會」圖像後，我們終於能理解牧野篤最核心、也最激進的主張：在新的時代，「學習」與「社會」其實是同一件事的兩面。

這怎麼理解呢？讓我們回到真實的生活場域。

想像一個老舊社區面臨獨居老人沒人照顧的問題。這沒有標準答案（沒有知識罐頭可用）。這時，社區裡的社工、熱心的鄰居阿姨、退休的老師、甚至老人自己聚在一起。他們開始開會、討論，過程中可能會有爭執、有誤解，但也開始理解彼此的困難。最後，他們可能共同發展出了一套「老人共餐食堂」的方案。

牧野篤教授會說：

1. 這就是「學習」： 這種帶著各自的差異相遇，為了共同生活的問題進行對話、協商，並創造出新解決方案的過程，就是最真實、最高級的「學習」。它生成了新的知識（如何在這個特定社區照顧老人）。

2. 這就是「社會的自我構成」： 就在他們互動的過程中，新的鄰里關係建立了，信任產生了，孤獨感減少了。這條「關係的河流」重新流動了起來。社會因此而重新獲得了生命力。

所以，「學習」不是為了未來的某一天做準備，而是我們當下共同創造生活、維持社會運作的方式。 學習停止的地方，社會就會僵化、枯萎。

結語：未來的教育場所是「生成的平台」

基於這個深刻的哲學基礎，未來的學校、社區大學或公民館，其角色已然清晰：它們不能再是單向灌輸知識的「分配站」，而必須轉型為「生成的平台」。

它們的任務不是告訴人們「標準答案」，而是提供一個溫暖、安全、開放的空間（就像一個社區的大客廳）。在這裡，不同背景、不同能力的人（包含所謂的邊緣群體）能夠相遇。

在這個平台上，人們可以放心地展現自己的脆弱，進行真實的對話，展開協同行動。透過這每一次的互動，重新編織斷裂的社會網絡，讓人們在相互依存中恢復「當事者」的活力，共同孕育一個更成熟、更包容、不再讓人感到孤單的共生社會。

這是一場溫柔的革命，它不要求你變得更強、無止盡的成長，而是邀請你透過連結，變得更完整。

這篇文章由此而起，試圖追朔從杜威到陶行知、再到東亞的生活教育思想脈絡，理解它如何在不同政治與文化條件下被轉化、斷裂與重生。

一、杜威與陶行知：從教育即生活到生活即教育

20 世紀初，美國哲學家約翰・杜威（John Dewey）提出「教育即生活」「學校即社會」「做中學（learning by doing）」等實驗主義教育理念，主張教育應根植於生活經驗，以培養民主公民的實踐能力。1915 年，陶行知赴美留學，成為杜威在哥倫比亞師範學院的學生。他親身參與杜威的課程與實驗學校觀摩，深受其教育民主化理念啟發。杜威強調教育是民主社會的基礎，而陶行知在回國後，則將此理念轉化為「生活即教育」「社會即學校」「教學做合一」等口號，在中國社會現實中賦予其新的政治意涵：教育不僅是培養公民的途徑，更是民族解放與社會改革的手段。

1927 年，陶行知創立南京曉莊師範學校，嘗試以農村為基地推行「生活教育運動」，鼓勵學生自耕自學、與村民共居共學。他的實踐不僅繼承了杜威的經驗主義精神，更將之轉化為群眾性的社會行動，形成具有中國社會主義早期特徵的教育運動。與杜威的自由主義哲學不同，陶行知的教育觀帶有強烈的社會批判與民眾啟蒙性質。他的實踐不僅在中國掀起「以生活為中心」的教育思潮，也透過思想與出版網絡，與同時期日本的大正自由教育運動產生了間接的思想回響。

二、從中國到日本：生活教育與自由主義教育的東亞回響

1920–30 年代的中國，生活教育運動與新興木刻運動幾乎同步展開，形成教育與藝術交織的民眾文化行動。這兩場運動雖各有起點，但都承繼了杜威強調的「教育根植生活、學習服務社會」的精神，只是在中國被轉化為民眾啟蒙與社會革命的實踐。陶行知在曉莊師範推行「從生活中學習生活」，而魯迅則發起「新興木刻運動」，主張以版畫作為社會批判與啟蒙的武器，鼓勵青年以「刻」記錄現實、揭露壓迫。教育與藝術在此時並非分離領域，而是同屬「民眾教育」的社會行動。

幾乎在同一時期，日本也掀起以「大正自由教育運動（Taishō Jiyū Kyōiku）」為核心的改革潮流。這股運動深受杜威影響，主張以兒童為中心、尊重個性與生活經驗，並發展出多樣實踐，其中最具代表性者即「生活綴方教育（つづり方教育）」與後來的「教育版畫運動」。綴方教育鼓勵學生以文字書寫自身生活、感受與觀察，培養表達力與社會感受性。早在戰前，一些教師便指導學生書寫農村貧困、家庭壓力與戰爭焦慮等題材，試圖讓兒童書寫成為對社會不公的見證，這使綴方教育內含潛在的社會批判性。

戰後，日本教師群體在民主化氛圍中重新出發，與左派文化運動結合，發展出「教育版畫運動」與「生活記錄運動」。其中以大田耕士為代表的教育者，明確受魯迅木刻精神啟發，帶領師生共同創作反戰、反貧困題材的版畫，延續「生活與社會結合」的教育實踐。這些教師主張：教育不只是培養順民，而是讓孩子能夠直面現實、理解社會、追求和平。因此，日本的綴方教育與教育版畫運動絕非單純的「兒童表達教育」，而是一種隱含社會解放意識、透過文本與圖像進行的民眾教育形式。

三、同時期的台灣：自由教育的延遲與再生

與中國、日本形成鮮明對比的是，台灣在同一時期並未出現有組織的生活教育或自由教育運動。

在日治時期（1895–1945），台灣教育體制完全受制於殖民統治。總督府雖於 1920 年代起導入部分日本自由教育的教學法，如觀察、勞作、唱遊與生活記錄，但這些僅是形式層面的「現代化技術」。其背後的教育目標仍以「皇民化」與「社會同化」為主，因此台灣雖接觸到大正自由教育的外觀，卻未能吸收其核心精神——尊重個體、培養公民、促進民主。

戰後，台灣在國民黨威權體制下再次進入高度中央集權的教育模式。教育被視為國家統合與反共宣傳的工具，教科書以三民主義與國家主義為核心，出版品受到新聞局嚴格審查，教師自主性遭壓制。任何涉及自由、自主、反權威的教育思想都被視為思想危險。雖未有明文禁令，但實際上許多自由教育書籍被禁止出版與流通。

英美的重要教育著作——A. S. Neill 的《夏山學校》（Summerhill）（1960）、Ivan Illich 的《去學校化社會》（Deschooling Society）（1971）、Paulo Freire 的《受壓迫者教育學》（Pedagogy of the Oppressed）（1970），皆在戒嚴期間難以傳播。教師若倡導類似理念，甚至可能遭到教育局或調查局約談。

直到 1987 年解嚴後，教育自由化與民主化運動重新出現。上述三本書分別於 1991、1993、1995 年由台灣出版社正式推出中譯本，象徵自由教育思潮的「思想回歸」。這些著作成為 1990 年代人本教育、教育改革聯盟及實驗教育運動的重要思想基礎，使杜威與陶行知的教育精神在台灣得以延續。

四、跨文化的共鳴與斷裂：東亞教育的三重命題

從思想系譜來看，杜威—陶行知—日本自由教育—台灣人本教育之間，構成了一條被殖民與冷戰割裂、卻持續回流的思想鏈。這條鏈的核心不在制度移植，而在於一種圍繞「生活」與「自由」的教育哲學轉化。這股思想在東亞的流動並非線性傳遞，而是一次次在政治結構、社會條件與文化脈絡的張力中被重新詮釋。

這些張力主要體現在三個層面：

1. 教育與政治的張力

杜威構想的教育民主化以公民理性與參與為核心，假設教育能在自由社會中形成開放討論與公共審議的空間。然而，當這套理念進入東亞時，卻被納入不同的政治秩序中。中國與台灣的教育體制長期受到國家主義與威權統治的影響，從民族動員到思想審查，教育被迫成為政治秩序的延伸。

在中國，陶行知的「生活教育」原以社會民主與群眾參與為理想，但在民族危機與社會革命的壓力下，教育逐漸被賦予「救國」與「啟蒙群眾」的任務。教育的公共性因此被轉化為政治動員的力量：學校既是啟蒙空間，也是革命組織的延伸。

日本在戰前亦經歷類似的政治收編。大正自由教育運動原本倡導兒童中心與自由學習，但隨軍國主義高漲而被迫納入「國民道德教育」與「忠君愛國」的敘事之中，直至戰後民主化後才重新復甦。相比之下，台灣在戰後的戒嚴體制下，教育被塑造成維護國家忠誠與反共意識的機器；杜威與陶行知的教育思想被消音，教師的專業自主與學校的討論空間皆遭壓縮。

在這樣的政治條件下，自由教育只在體制鬆動或社會轉折時得以浮現——如 1920 年代中國社會啟蒙、1945 年後短暫的日本民主化，以及 1980 年代台灣解嚴後的教育改革。每一次浮現都短暫卻關鍵，象徵著東亞教育史中一再出現的縫隙：在國家與個體之間，教育如何成為自由想像與政治實踐的戰場。

2. 個體與社會的張力

東亞教育思想的另一條分歧軸線在於「自我解放」與「社會解放」的權衡。日本的生活綴方教育重視兒童的內在表達與個體成長，試圖在書寫中恢復「個人作為主體」的尊嚴；而陶行知的生活教育則將個體置於群體實踐中，強調勞動、共學與社會改造。兩者都以「生活」為教育起點，但在政治語境與文化取向上，一方聚焦於個體的情感與人性重建，另一方則將教育作為社會變革的起點。

然而，這並非截然對立的二分，而是各自歷史條件下的偏重。中國的生活教育誕生於半殖民與社會危機的背景之中，教育首先被視為「喚醒民眾、改造社會」的實踐，因此社會啟蒙優先於個體自我；但在此過程中，陶行知亦強調「解放兒童的天性」與「做一個會思考的人」，顯示個人解放始終是群體覺醒的內在條件。相對地，日本的大正自由教育出現在高度現代化與國家體制擴張的年代，教育改革者所面對的問題是「人在體制中失去自我」。因此綴方教師讓兒童書寫真實生活，以抵抗集體主義與權威，重建自我表達的尊嚴；但這條以個體為起點的教育路徑，也未與社會脫節，許多教師同時參與反戰與和平運動，試圖讓「個人表達」成為改變社會的力量。

可以說，中國的教育自由是「以社會為起點的個體解放」，而日本的教育自由是「以個體為起點的社會解放」。這兩條路線並非互相排斥，而是共同構成東亞教育思想中持續回應的雙重自由理想。到了後期的台灣，兩者在解嚴後的人本教育與實驗教育運動中重新匯流：一方面承繼日本自由教育的人文精神與個體尊重，另一方面吸收中國生活教育與批判教育學的社會關懷與公民參與。這種並行的演化揭示了東亞教育現代化的雙重路徑，一條走向個人主體性與內在自由，一條指向公共參與與社會責任——而真正的教育革新，往往誕生於這兩者的交會處。

3. 現代化與在地化的張力

杜威的思想經由留學生、譯著與師範教育進入東亞，但在每個社會都被重新翻譯。它既代表著現代教育的理想，也帶有西方知識體系的權力印記。各地教育者在接受與反思之間，發展出不同的「在地化策略」：以「生活」作為中介語，重新界定教育與社會的關係。

在中國，「實驗教育」被轉化為「民眾啟蒙」與「生活教育」的行動主義實踐。杜威的「做中學」在陶行知手中變成「教、學、做合一」，並在鄉村教育運動中成為群眾參與的政治實踐；「教育即生活」被延伸為「生活即社會改造」。這是一種由下而上的在地化過程：教育不再只是制度改革，而是民族自覺與社會動員的途徑。

在日本，杜威的實驗主義與歐洲新教育的精神結合，發展出以藝術與表達為核心的自由教育模式。教育版畫與生活綴方教育將「做中學」轉化為「生活書寫」與「社會表達」——以文字與圖像記錄現實，讓兒童的生活經驗進入社會話語。這種轉化既吸收了現代教育的科學精神，也以美感與文學的形式抵抗工業化、軍國化對人性的壓抑。對日本教師而言，「在地化」不只是引入新知，而是一場透過創作與對話追求內在自由的文化實踐。

在台灣，這場在地化發生得最晚也最曲折。殖民與冷戰的雙重歷史使台灣長期無法形成自主的教育思想傳統。杜威與陶行知的理念在制度層面被中斷，僅以「生活教育」「勤勞教學」等行政口號存留於形式。直到 1987 年解嚴後，隨著自由教育與批判教育學的重新引介，這些理念才被制度化為「人本教育」「實驗教育」與「社區學習」等新實踐。台灣的教育現代化因此呈現出一種「延遲的在地化」：既是追趕，也是再創造。教育者不再只是模仿西方，而是從自身社會矛盾出發，尋找屬於島嶼的教育語言。

這種跨文化的在地化過程，使「生活」成為連結現代教育普世理念與地方社會實踐的關鍵概念。它既是現代化的媒介，也是對現代化的反思：在全球知識的流通中，教育者以「生活」回應抽象的制度與權力，讓學習重新回到人與社會的關係之中。

東亞的教育現代化歷史，正是在這三重張力——政治、社會與文化——之間往復擺盪：教育如何在政治中尋找自由，在個體與社會之間重建意義，又如何在全球現代化的浪潮中保留在地的靈魂。

「生活即教育」因而不僅是一種理念，更是一場在權力與文化之間持續生成的東亞式實驗；它提醒我們：教育的現代性，唯有在與地方的對話中，才能真正成為自由的實踐。

特別感謝｜陳振淦・Yaacov Hecht．Jerry Mintz．European Democratic Education Community

1/ 民主教育——從自發到共好

學習自我決定，對自己負責

在傳統的校園裡，學生被要求在固定的課程框架內學習；然而，一旦走出校門，他們便需要在無盡的社會中做出選擇，為自己的人生負責。

然而，當學校沒有提供機會讓學生練習釐清自己想要什麼、如何做選擇，許多學生畢業後時常陷入無盡的迷茫。

此外，傳統教育假定每位學習者都必須擁有某些知識基礎，未來才能走向成功；但民主教育相信「成功」必須由學習者自己定義，因此也必須由學習者選擇學習的目標、方法和內容，所以會不斷讓學生探索和釐清「我想做什麼？怎麼做？在哪裡？什麼時候？和誰一起？ 」

「民主教育」相信，學習不會只在學校發生，人一輩子都是學習者。當學習者能在學習的過程中探索自己的興趣和潛能，並學會為自己的選擇負責，這樣的能力便會伴隨他的一生，讓他能夠成為自己想成為的人。

賦權個體，促進集體共好

民主教育不只關乎讓學生為自己做主，也在乎每個人都有發聲的權利。學生有權參與集體公共事務決策，為自己的群體生活付出行動。

當學生在群體中感受到安全與溫暖，有空間探索與認識自己，因為被認同與被賦權，進而會想用自己的力量幫助他人、承擔群體的責任。

這樣的學生在面對未來各種不確定與挑戰時，會成為更加自我堅定的人，並具備民主社會的公民責任。

💡延伸閱讀

• 【文章】另一條路是可能的：學生的校園民主參與

• 【文章】從下而上編織全球治理：印度的鄰里治理與兒童議會

• 【影片】School Circle

2 / 民主教育和傳統教育的差異

「教育通常怎麼做？它把自由蜿蜒的小溪變成了筆直的溝渠。」 ——— 美國哲學家 亨利．大衛．梭羅

民主教育因與傳統教育有著明顯不同的目標，所以有著不同的教育方法、評估模式與學習設計：

「民主教育」，相信每個人都是天生的學習者、都有獨特的天賦。當學習者在充滿支持、尊重和信任的環境中成長，能夠練習承擔「自由」、「選擇」和「責任」，就能發揮其天賦，貢獻於更大的社會共同體，幫助彼此共好。我們是否不該再用單一的標準衡量所有學生？讓與眾不同、多元的「美」，創造出繁榮豐富的社會。

「民主教育」機構的畢業生，包含前數位部長唐鳳、美國變裝皇后冠軍妮妃雅，他們都在用自己的方式開創出屬於自己的路、用其獨特的生命力展現人生的無限可能性。

💡 延伸閱讀

【文章】日本另類大學Shure——在社會中活出自己真實盼望的樣子

3 / 民主教育的歷史發展

2019 IDEC 於烏克蘭舉行時，以色列教育者Yaacov Hecht和我們分享了他對於民主教育的歷史觀察。他描述自工業革命（西元1760年）後，許多工作都需要仰賴人們進入生產線，分工執行。因此，學校教育篩選了某些知識，培養工廠生產者所需要的能力，其他知識都被逐漸排除。這就好像將所有學生，都塞進「學校」這個單純單調的盒子裡，讓同齡的孩子、在同樣的時間，學習一樣的內容，只為了迅速培養工廠所需的工人。

然而，在工業革命前後，也有不少教育哲學家提出不同的教育理念，包括：

• 1757年，盧梭在《愛彌兒》中提出兒童本位教育

• 1803年，康德《論教育》率先提出「實驗學校」，鼓勵私人、民間、慈善機構進行教育實驗

• 1896年，杜威建立實驗學校，1899年出版《學校與社會》

而後，自由教育經歷了三波浪潮：

第一波運動：第一次世界大戰（1914-1918）後，促使許多人反思義務教育帶來的後果，因此在民主主義思潮下，世界掀起了一波教育改革的熱潮，包含新教育、進步主義教育運動的興起，也包括日本的大正新教育運動、中國的新文化運動。我們在下方條列了這段時期，幾位知名教育家的著作與貢獻：

• 杜威在1916年出版《民主與教育》

• 魯道夫．史坦納在1919年開始推動華德福學校運動

• A·S·尼爾1929年於英國創辦夏山學校，並於1960年出版《愛的學校：兒童教育新法》

• 兒權之父雅努什・柯札克也開始在波蘭活動，並於1919年出版《如何愛孩子》

• 日本幼兒教育家小林宗作，在1937年成立巴氏學園

但上述的教育倡議和努力，在第二次世界大戰中（1939-1945）走向沒落。

第二波運動：因為冷戰（1947-1991）時期，教育變得更加以效率、績效、和競爭為導向，同時，人權運動與反越戰運動的出現（1965-1973），讓1960-1970年間開始了自由學校運動、興起開放教育，在此時期，與其有關的著名書籍包括《非學校化社會》、《學校已死》、《文憑病》……等。而在這段期間，世界各地在自由民主教育的浪潮下，出現了以下機構：

• 美國於1968年成立瑟谷學校

• 日本於1979年成立緒川學校、1985年創立Tokyo Shure

• 以色列於1987年成立哈德拉民主學校

• 美國於1989年成立另類教育資源組織（AERO）

• 台灣於1995年成立全人實驗中學

• 韓國於1997年成立甘地青少年學校

第三波運動：因應技術革命、資訊爆炸和AI人工智能技術的興起，越來越多人開始探討公共教育如何應對當代的社會問題，有些人開始學習生態系統的研究與討論，探討如何建構以學習者為中心的在地化社區學習網絡，讓每個人都可選擇適合自己的教育，如美國於 2007年成立 Remake Learning、荷蘭於2014成立 Agora 等組織。與此同時，前兩波所成立的民主教育學校遇到不同的困境而逐漸式微，如：

• 1999年，英國的 Summerhill School 夏山學校，差點被政府要求關閉

• 1938年成立的美國 Goddard College 因入學人數不足與財務拮，在2024年選擇關閉學校

• 1982年成立的美國民主學校 Tutorial School ，因找不到接班經營者，於2024年決定關閉學校

是什麼原因使得當代的民主教育面臨挑戰？我們可以如何克服這些困難？這是一個值得我們共同探討與深思的議題，邀請你於下方留言，和我們分享你的想法吧！

過去，教育系統給予學生魚——傳授知識。 當今，教育系統提供學生魚竿 —— 教學生如何自主學習。 未來，教師和學生應該一起出海捕魚 — — 發展學習並創建社群，共同踏上美好的旅程。 —— Yaacov Hecht（以色列Hadera民主學校創辦人；IDEC共同創辦人）

💡 延伸閱讀

【文章】另類教育是從什麼時候開始的呢？

4 /民主教育的社會願景

我只是這個世界上的一小部分
儘管如此，我很重要而且獨特
沒有人和我一樣
獨一無二且完整
—— IDEC成員流傳的歌

從兒權開始紮下民主社會的根基

柯札克被譽為「兒童權利之父」，他畢生致力於為孩子們創造一個友善且美好的社會，使人們看見並尊重孩子的獨特性。1989年，在他的努力下，聯合國通過了《兒童權利公約》，其中第12條明確指出，兒童有權對與自身相關的事物表達意見，且其聲音應被重視。

民主教育工作者堅信，尊重兒童的聲音是邁向民主社會的第一步。當每個個體的存在，都被尊重、被視為有價值的，人們有選擇的自由，且在不戕害他人的前提下，都被接納與認可，這樣的社會，視每個人都真正是共同體的一部分，為自己與他人的福祉，貢獻其天賦與才能。

從自我賦權到走向永續共同體

民主、人權、社區和永續發展這四個概念相互依存。

現行資本主義的無限增長、社會經濟不平等急速加劇、全球暖化帶來的氣候災害越演越烈。民主教育期待透過為學習者賦權，幫助新世代擁有面對未來社會挑戰的韌性與心態，讓年輕學子能夠學習與周遭的人事物和平共處，尊重多樣性與差異，擁有創造力和解決問題的能力，持續探索人與人、人與社會、人與生態共好的永續發展可能。

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今天參加了宜蘭人文學生赴比利時 國際民主教育論壇（International Democratic Education Conference，簡稱IDEC） 的學習分享會，讓我再次感受到歐洲在民主教育上的發展腳步，真的很值得我們借鏡。✨

還記得我上次在烏克蘭參加 IDEC，主要聽到的是全員參與制（ sociocracy）和敏捷學習（Agile Learning）的實踐案例；而這次學生們帶回來的內容更豐富：不只是國際交流的見聞，而是一套能放進日常使用的「民主工具包」，其中包含具體的方法，教我們如何傾聽少數聲音，並在分歧中找到共識。

深度民主工具包 & 書籍的啟發

他們帶回了一套來自比利時 HUMMUS「深度民主藝術中心」的決策與衝突處理工具包。這個中心長期推廣的核心方法是「深度民主（Deep Democracy）」：不只是「怎麼做決定」，而是「怎麼傾聽不同意見，讓少數聲音被真正看見與參與」。

這份工具包收錄了 37 種方法，靈感來自 Lewis 深度民主方法，以及 Arnold Mindell 的「過程工作」、Joanna Macy 的「再連結工作」，還有 HUMMUS 團隊自身的創意。內容涵蓋如何啟動動態對話、檢視不同層次的意見、處理衝突並轉化張力。

它的價值在於：把「民主」從抽象的理念，轉化為每個人都能在課堂、社群與團隊中實際操作的練習。常見的技巧包括：

• Check-in / Check-out：讓每個人進出討論時，都能表達自己的狀態與感受。

• 溫度計（Temperature Check）：不是單純舉手表決，而是測量支持與猶豫的程度，邀請少數意見被說出來。

• 角色聲音對話（Voice Dialogue）：把群體裡不同甚至對立的聲音具象化，促進理解。

• 衝突轉化工具：幫助面對而不是逃避衝突，將摩擦轉為創新的契機。

不過，真正重要的不只是「工具」本身，而是使用者的 元技能（metaskills） —— 也就是我們帶著怎樣的態度與自我覺察去面對群體與衝突。因此這是一份為「轉型中的世界」所設計的工具包，從我們自己開始，延伸到團體、再到更大的社會。萬事萬物都是相互連結的，而這些方法正是幫助我們在不同層次上實踐民主。

這套工具也搭配一本書《從代罪羔羊到斑馬》（Van zondebok naar zebra）。書裡談到：

在傳統情境中，那些唱反調、被嫌麻煩的人，常常被當成代罪羔羊。但透過深度民主的方法，他們反而能引領團體走向更智慧、更具永續性的決策。

其實，我們每個人都是一匹「斑馬」：身上的每一道獨特條紋，象徵著我們在對話中帶來的獨一無二的價值。真正的挑戰不是無止境追求共識或陷入膚淺的妥協，而是如何匯聚多元聲音，並勇敢面對衝突。因為就在那些摩擦之中，蘊藏著創新與創意的種子。

這讓我想到，台灣在談民主時，常常只停留在「投票」或「多數決」這些形式，卻容易壓制少數派的聲音。短期看似執行效率高，但長遠可能導致少數群體的挫折與疏離，甚至引發更大的社會對立與反撲。

其實，民主更深層的部分，應該是：如何對待被邊緣化的意見，如何在分歧中增進關係、尋求新共識，讓衝突轉化為創新的契機，真正促進共好。

歐盟的免費民主教育資源

去IDEC的林辰潔老師還分享了一個歐盟（EU）主導的免費線上民主教育師培平台 —— DESC Project 。不只是老師，教育工作者、家長、任何對民主教育有興趣的人都能使用。

其中一些課程模塊包含：

1. 大腦發展與學習（Brain Development and Learning）

2. 多元智能（Multiple Intelligence）

3. 內在動機 vs 外在動機（Intrinsic vs Extrinsic Motivation）

4. 自我導向學習（Self-Directed Learning）

5. 民主教育理論與實務（Democratic Education Theory, Models and Practices）

6. 成人的角色（The Role of the Adult）

7. 學校中的全員參與制（Sociocracy in Schools）

8. 衝突與攻擊行為（Violence, Aggression & Conflicts）

9. 大班級中的民主實踐（Democratic Practices in Big Classes）

10. 多樣性與包容性（Diversity and Inclusion）

這些課程讓人看到，民主教育不只是理論或口號，而是能透過具體的方法與練習，落實在課室、團體與社會中。從理解大腦如何學習，到面對衝突、尊重差異、實踐協同治理，歐盟已經把「民主」發展成一套系統化的專業養成。

對台灣來說，這是重要的借鏡：若我們希望孩子與公民能在日常中實踐民主，就需要更多師培資源與細緻的練習，讓「民主」不只停留在課本或投票，而能轉化為具體可行的能力。

延伸閱讀：另一條路是可能的：學生的校園民主參與

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深度民主：在對錯之外的原野

我特別喜歡深度民主工具包裡的一句話：

它提醒我們，民主並不是要急著分出誰對誰錯，而是要創造一個空間，讓不同的聲音能夠相遇、交流。真正的創新與理解，往往就誕生在那片「對錯之外的原野」。

這也呼應了歐盟課程裡的一些原則：

• 多樣性與包容性 → 看見並尊重差異。

• 衝突轉化 → 把對立變成對話的契機。

• 自我導向學習 → 讓每個人能在那片原野裡，以自己的方式探索與成長。

如果台灣的民主，能夠在教育裡多一些這樣的細緻練習，也許我們就能在更多公共議題上，透過對話真正「相遇」，而不是加深彼此的「對立」。

中輟不是孩子的選擇，而是關係的斷裂：從「課間空間」修復教育的連結

Xavier PAYSSERAND是法國北部里爾地區聖雅克中學（St Jacques）的校長，他們專門接收中輟邊緣學生，這些學生不是就近入學，就是被系統轉介進入，因為他們已經累積了太多學習困難與中輟徵兆。其中不乏曾遭多次退學的學生，也有不少家長自己就是過去的中輟者。

這樣的代際循環，不只是個體創傷的延續，更映照出家庭與制度之間長年失衡、信任破裂的現實。

「所以我們第一步要做的，就是重新建立信任，讓家長知道：學校不是來審判你，而是邀請你一起走下去。」Xavier說。

從「課間空間」開始，重構學校與家長之間的連結

面對彼此陌生甚至敵意的家校關係，學校選擇從最不起眼的地方出發——課間空間（la cour de récréation）。

這不是學科教學的一部分，卻是所有孩子每天都會經過的生活場域，也是最容易讓家長參與設計的起點。學校邀請教師、家長與學生家長協會，一起改造這個空間，重點不是為了裝飾，而是為了讓孩子「在學校裡有個可以安心呼吸的地方」。

「讓每個圍繞著孩子的大人，在這個場域中，第一次有機會坐下來並肩思考。」

行動很快產生效果：原本疏離的家長開始主動參與設計、對談與反思，這也讓學校看見：並不是家長不願意投入，而是「他們從來沒有被真正邀請過」。

當家長重新成為「教育的參與者」

這所學校還創設了名為「教育回饋面談」（remise d’éducation en main propre）的機制，建立起學生、老師與家長三方的信任關係。

這場面談不是責備誰沒盡責，而是讓每一位參與者都能明確說出自己的期待與目標。家長不再只是簽聯絡簿、聽老師訓話的角色，而是能夠在孩子面前說出：「我希望你下學期完成這些。」

這個過程讓孩子重新理解：我不是一個人在努力，有人願意站在我這邊，陪我走下去。

中輟的預防，不只是補課和管教，而是關係的再造

校長 Xavier 認為，很多時候學校太快聚焦在「學科成績」和「行為紀錄」，卻忽略了中輟往往源自早期的關係失衡與家庭疏離。透過這些空間與機制的重新設計，學校從懲罰者轉為協作者，家長從局外人回到行動的核心。

「我們不是要取代家長，而是讓他們知道，他們的角色依然重要，甚至不可取代。」

他補充：「那些今天的中輟生，未來也會成為家長，而他們將再次面對孩子的教育問題。如果這段被排斥與創傷的經驗沒有被修復，問題就會代代相傳。」

教育督學觀察：信任不是自然存在，而是需要被建立的文化

國家教育督學 Mestafa Benzidane 也指出，學校與家庭之間的信任建立並非理所當然。在某些社會脈絡中，家長甚至不認為學校是屬於他們的空間，也無法想像自己有「介入」教育、對學校發聲的權利。

這不只是社會經濟或治理的問題，更是文化層面的深層挑戰。他指出：

「不是每個孩子都能單靠老師完成教育的歷程。我們需要反思的是學校的定位與角色。」

教育不能只是知識灌輸的機器。正如法國書籍《篩選機器》（La machine à trier）所批評的：當學校成為分類、淘汰與選拔的制度時，真正的學習與關係被排除在外，我們不能再這樣思考未來的教育。

我們需要的，是能被理解、被培養、被看見的年輕人。因為中輟所帶來的，不只是可計算的經濟成本，社會代價，更有巨大的心理與文化代價，正在這一代年輕人身上發生。

精準的語言，開啟真正的合作關係

Mestafa 強調，很多學生無法僅靠傳統的補課或管教獲得協助，而是需要第三種支持路徑。第一步，正是語言上的轉變與承認問題的存在：

「如果我們連問題都不承認，就什麼都推不動，也無法真正與家庭建立關係。」

這也是為什麼教育現場需要學習「精準使用語言」——用對詞、說對話，才能讓經驗被說出來，讓孩子與家長被聽見。

此外，即便許多時候我們知道該做什麼、也擁有理論與資源，但在實務中，我們仍處於一種體系失靈的狀態（un état d’impuissance）。即便是已經非常積極參與的家長，也往往感到不被理解。就像研究委員會指出的，處境不利的家長，反而常是最努力想參與教育的人，但在體制面前，他們仍常被拒於門外。

他分享調查報告中青年的證言，強調教育的可能性（éducabilité）不應被視為奢侈的附加條件，而是每位孩子與生俱來的潛力。

「失敗不是命定的（L’échec n’est pas une fatalité），只是每個孩子需要不同的時間與路徑學習。」

因此他認爲我們要做的第一件事，就是誠實地承認：「我一個人做不到。」作為教師，我們要具備這份謙遜，承認我們需要家長一同參與，才能真正陪伴孩子前行。這不是修辭遊戲，而是一種微妙而深刻的權力轉向，讓孩子重新回到學習的主體位置，也讓家長學會從孩子的視角出發，給予支持。

共同教育與教學創新：讓評語與回饋真正有意義

他指出，我們也需要拆解學校裡的潛規則與語言障礙（sortir des implicites），他舉了一個實際例子：

一位學生開學時做了 40 次拼字練習，後來減為 20 次，但期末成績仍是 0 分。
他不知道為什麼，因為從來沒有人明確告訴他哪裡有進步、哪裡需要調整。

所以我們需要找方法，讓學習進展變得可見、可理解，特別是對家長來說，這是第一個關鍵。他認為我們也需要透過更具體的語言，幫助學生重新投入學習、找回動機與方向。

比如說，很多學生在成績單上看到的是「應加強努力」這樣的「空泛的建議」。對某些學生與家庭來說，這根本沒有意義。他曾經聽一位家長含淚說：「我每天都加班，晚上還在幫孩子準備作業，結果老師只說他『應該更努力』——這到底是什麼意思？」對家長來說，那句話既模糊又令人挫敗。

因此，在設計新的溝通機制時，應更重視「明確的行動建議」，讓學生能理解「我該加強什麼」、「我可以怎麼進步」、「我應該往哪裡努力」。

此外，他目前也參與「法國幸福感觀察站（Observatoire du Bien-être）」計畫，理解幸福感與心理社會因素的結合（combinaisons psychosociales），我們的目標是重新建構教育的角色——如何讓家長也能從孩子的角度出發，給予支持。

例如，他們會給家長一個小建議：

不是對孩子說「我為你感到驕傲」，而是說「你可以為自己感到驕傲」。

它將主體位置從「家長評價」轉回「孩子自我價值」的建立。甚至在學校，他們也正在推動教師學習這種說法，這是一種更為細膩的支持方式。

他們也與教育部合作，設計一種叫作「焦點空間（focales）」的做法。這些是教育機構內部的反思與實踐場域，讓教師與行政人員能重新思考：「我有哪些促進教學的槓桿？我能如何從正向經驗中汲取能量？」

這些空間並非為了製造更多評鑑與管理，而是推動一種真正的橫向合作文化（une logique plus horizontale）：不再是單向控制，而是建立一種師生與家庭、學校校之間平等交流、共同探索知識的氛圍。

這其實也導向一個更宏觀的價值問題：我們怎麼看待學生與教師？是被支配的對象，還是我們共同學習與分享的人？

一個願意陪伴的他者，就能打開孩子的可能：法國如何用「第三方角色」翻轉學習連結

在教育系統中，學生與學校、家長與老師的關係總是充滿張力與限制。如何創造一種新的連結方式，讓孩子不再只是被教導、被管束，而是「有人在，願意陪伴我，像我，又不完全是我」，成了破解學業中輟與教育疏離的重要關鍵。

這正是法國許多教育行動者近年來關注的議題：「教育的第三角色（tiers éducatif）」——不再是老師、不再是家長，而是一個在兩者之間，有能力建立信任、理解並陪伴孩子的存在。

導師制度不是補課，而是陪伴的重建

長期推動導師制度的組織都深知：不是規模越大越好，而是品質決定影響力。

AFEV 特別強調，他們所安排的導師往往是大學學生，來自與孩子相同的街區或背景，每週花兩小時進入孩子的家庭，不領薪資，只為陪伴。而這樣的導師，對孩子來說，是一個強而有力的認同對象：

「他像我，不是老師，也不是家長——他讓我相信，我也做得到。」

陪伴的形式多元：從課後作業、圖書館共讀，到分享生活困擾、探索職涯願景。導師並非施教者，而是與孩子並肩同行的朋友與榜樣。

更重要的是，這樣的導師也為孩子與家長之間建立了一座橋梁。當家長過去對學校或制度懷有不信任時，導師的存在能讓他們重新參與孩子的教育，也消除了孩子「學校不屬於我們」的內在矛盾。

成功不是遠方的事：讓「那個像我一樣的人」成為榜樣

在許多貧困社區，孩子從小耳濡目染的是：「我們不是唸書的料」、「那是別人的人生」。但當他看到一個「跟我很像的人」，正在大學學習、正在做志工、正在幫助我，一種可能性就被開啟了。

這就是「導師制度」最大的社會功能：不只是陪伴學業，而是重塑認同。

「所謂『成功是為每個人而生的』，不是一種抽象的理念，而是被具體『化身』出來——孩子們要能看見『成功的樣子』也曾是我這個樣子。」

真正重要的不是制度，而是「連結」

論壇上有與談人提到：「我們今天談 partnership（夥伴關係），但更準確的詞是 liens（連結）。」制度可以設計、組織可以搭建，但如果沒有信任與情感的連結，一切就只是表面協作，沒有真正產生改變。

而這些連結，往往來自「文化理解」與「行動上的溝通差異」的弭平——包括教育工作者與民間團體之間、學校與家長之間、制度與社區之間的文化落差。要跨越這些差異，需要中介者、需要時間，也需要謙卑的重新理解彼此的語言與限制。

「學校生病了」——我們是否敢直視這個事實？

「就像心理分析一樣，要療癒，先要承認我們有病。」分場論壇尾聲，一位與會者直接點出：「我們的教育制度出了問題，只是我們長久以來選擇不看見。」

這不是要推翻整個體制，而是要敢於面對：「現在的教育，並未真正為所有孩子服務。」尤其是在文化多元、資源差異與家庭複雜性日益上升的今天，單靠教師已無法單獨承擔起教育的全部責任。

與會者說：「一位中輟學生的社會總成本高達 34.8 萬歐元，但一位孩子每年接受第三方導師陪伴的成本不到 1,000 歐元。」

當信任成為教育的起點：從中輟學生的故事，看見制度中的行動空間

「不是我不想讀書，是沒有人願意聽我說話。」15歲的女孩 Linaïc，曾因校園霸凌與被教師忽視而選擇中輟。

Linaïc 說，她過去在普通公立中學經歷霸凌與排擠，老師冷漠，讓她深感孤立。而轉入另一所中學後，她遇到一群願意尊重與理解她的成人，「在這裡，沒有人評斷我們，這讓我第一次開始相信自己有能力學習。」

另一位學生 Gabriel 也曾被經歷學校忽視，在被退學兩個月後，他來到一間接納、重建與個別化支持並重的中學。他說，這裡不只讓他重拾自信，還設計了實作與陪伴並行的制度，例如：當某些學生無法專注於課堂，學校會安排他們協助校內設施維護人員，用真實工作讓他們看見自己的價值與能力。

這些實踐背後，隱含一個關鍵詞：信任（confiance）。

法國一所中學的主任強調：「教育不是為了服從，而是引導年輕人踏上一段無法預測結果的旅程。而啟程之前，需要三種信任：對自己的信任、對引導者的信任，以及對未來有意義的想像。」

不只是學生要建立信任感，制度與社會本身也要有「相信學生可教育」的信念。這與許多研究相符，包括 PISA 對學生信心指數的比較、心理學對「成長型思維」的測量等，都指出信任感與學業表現高度相關。然而，根據智庫 VersLeHaut 的數據，有八成法國學生表示「曾因缺乏自信而放棄人生中的某些志向」。

信任，也必須與家長共建。Gabriel 所屬的中學特別設計「教育回饋面談」，讓老師、學生與家長三方共議下一階段的成長目標，而不是用成績作為唯一標準。校方指出，許多家長本身也曾是學業中輟者，長期對教育制度缺乏信任，這些機制讓他們重拾教育參與的角色。

在這些不同角色的實踐中，教育不再只是「教」與「受教」的關係，而是「一起創造可以信任的未來」的過程。

5月19日，我走進位於巴黎巷弄中的 Learning Planet Institute，一棟隱身巷弄卻洋溢著未來教育想像的機構。當天的論壇聚焦於一個長期被忽視、卻日益迫切的社會議題：「學業中輟：無聲的浪費，共同的緊急課題」（Décrochage scolaire : gâchis silencieux, urgence collective）。

與會者橫跨教育部門、企業界、地方政府與公民智庫，包括法國教育部長 Elisabeth Borne、跨部會青年事務代表 Thibault de Saint Pol、《Apprentis d’Auteuil》基金會團隊、Learning Planet Institute 創辦人 François Taddei、Grigny 市長 Philippe Rio、波士頓顧問公司（BCG）法國區總經理 Olivier Scalabre、教育智庫 VersLeHaut 總幹事 Guillaume Prévost，以及關注貧困議題的「反貧困與排除聯盟」（Collectif ALERTE）主席 Noam Leandri 等人。

這場論壇呼籲社會各界正視並攜手回應「年輕人離開學校」的集體危機。他們從結構性數據出發，結合實踐經驗的回饋，和與會者試圖共同思索並回應一個我們無法迴避的提問：當孩子不願再出現在教室裡，我們該怎麼辦？

76,000名青少年，每年從學校體系中消失

「每年仍有超過76,000名青少年，在未取得任何學位的情況下，離開教育體系。」Apprentis d’Auteuil 基金會對外事務總監以此開場，揭示了法國中輟現況的規模與急迫性。

根據法國教育部統計，2006 年的中輟率為 11.2%，2019 年降至 8.2%，而在官方持續推動預防政策下，2023 年進一步降為 7.6%，已低於歐盟設定的 9.5% 目標線。然而，這些數字仍有地區差異，在某些郊區與省份，中輟率依然高達 13.2%，幾乎是全國平均的兩倍。

此外，當人們談論「學業中輟」（décrochage scolaire），往往只停留在表面：只看見對學校失去興趣、拒絕學習的孩子，卻忽略了那些在學習困境、家庭失能與心理壓力中孤獨掙扎的生命歷程。輟學從來不是單一行為選擇，而是長期處於多重結構性剝奪交織下的結果。

中輟，不只是貧窮家庭的困境，整個社會更要付出代價

許多學中輟的徵兆，其實早在小學階段就已浮現。但真正導致孩子脫離學校的原因，往往並不只來自教室裡的課堂或考卷，還有校園之外的種種結構性因素──家庭照顧不足、心理健康困擾、突如其來的家庭變故，或長期處於無法支持學習的社會環境。

儘管統計顯示，中輟學生多來自社經不利的家庭背景，但中輟早已是跨越單一社會階層的現象。這不只是「窮人的困境」，而是任何年輕人在生命某個脆弱時刻失去支撐，都可能走向的道路。

當一個孩子從教育體系中滑落，不僅意味著失去文憑，更常伴隨著連鎖反應──難以進入勞動市場、收入不穩定、罹患身心疾病風險提高，甚至陷入長期失業與社會排除。這不只是個人悲劇，更是社會風險的累積。

針對這樣的現象，Apprentis d’Auteuil 基金會於研究報告中提出以下六點觀察：

• 社經與地理層面的擴散性：中輟不再侷限於貧困地區或特定族群，城市、鄉村、各階層的青少年都可能面臨學習斷裂，因此這是整體社會的系統性問題，而非某類人群的個別失敗。

• 後果更嚴峻：隨著學歷普及與就業門檻提升，沒有文憑的年輕人正面臨更高的排除風險。近年來，無學歷青年的失業率大幅攀升，社會對「學歷作為生存基本門票」的依賴也更加強烈。

• 低齡化趨勢：近年來，中輟的跡象已在小學、甚至幼兒階段出現。有些孩子尚未穩定進入學習軌道，就因語言發展遲緩、注意力不集中或社交困難而逐漸被邊緣化。

• 學校氛圍惡化：中輟往往源自校園內部的緊張與失衡：霸凌事件、焦慮氛圍、與教師缺乏信任的關係，這些都使學校從「學習場域」變成孩子想逃離的地方。

• 不只是成績問題：心理健康危機（如焦慮、憂鬱、孤獨）與家庭貧困的雙重壓力，是推動中輟的深層因素。孩子並非學不來，而是無法在現有條件下繼續扮演「正常學生」的角色。

• 特定脆弱群體高度風險：如社會福利系統保護下的兒童、生活於海外省區的學生，他們面臨多重結構性不利條件，中輟率遠高於全國平均，顯示教育資源的不均與文化斷裂更需要被重視與回應。

此外，根據波士頓顧問公司（BCG）的分析，一位中輟者在其整個職涯期間，將為社會帶來約 34.4 萬歐元的成本（約合新台幣 1,190 萬元）。其中包括：

• 稅收與社會保險損失：約 25.9 萬歐元（約新台幣 895 萬元）

• 司法系統支出：約 4.9 萬歐元（約新台幣 169 萬元）

• 社會補助（最低收入保障與住房補助）：約 4.9 萬歐元（約新台幣 169 萬元）

• 失業補助：約 3 萬歐元（約新台幣 104 萬元）

• 醫療支出：約 1.2 萬歐元（約新台幣 41 萬元）

• 教育成本：約 5.5 萬歐元（約新台幣 190 萬元）

這份數據明確指出：中輟不只是教育問題，而是整體社會與公共財政的結構性挑戰。

預防中輟、提升教育支持系統，不僅是給年輕人一條再出發的路，也有助於降低長期的社會成本，並促進青年世代的永續發展。

法國 Apprentis d’Auteuil 基金會：百年來，始終與年輕人站在一起

面對日益複雜的的中輟現象，1866 年創立的 Apprentis d’Auteuil（奧特伊學徒基金會） 走出了一條不同的路。作為法國最具代表性的青少年支持機構之一，他們的使命明確且堅定：

他們的工作橫跨六大倡議軸線——從兒童保護、教育平權、育兒支持、中輟預防、社經不利青少年社會融入，到全球兒童權利的推動，每一項行動都圍繞著一個核心價值：「我們的請求，是站在年輕人這邊。」

這句話，不只是立場聲明，更是對教育體制的反思的邀請——當孩子離開教室、拒絕學習，他們是在對這個社會發出什麼訊號？

Apprentis d’Auteuil 強調，不是孩子需要被矯正，而是我們必須先理解他們的處境。基金會根據每一位青少年的生活條件與內在需求，設計個別化的陪伴計畫。無論是課業落後、長期缺席、家庭衝突，還是學習動機的消失，他們都致力於早期識別、跨專業合作，建立一條通往彼此信任與恢復的道路。

他們相信，教育從來不該是競爭的賽局。除了課堂上的學科學習，更重要的是文化、藝術、運動等被視為「非正式」的學習場域——那些常常被忽略的空間，卻是許多孩子重新認識自己價值的起點。

孩子的聲音：當我們說「不想上學」，其實是想被理解

在本次論壇上，基金會邀請了三位來自南法的學生與一位母親上台現身說法。

Ronaldo 說，從小學六年級開始，他就感受到老師的不信任與壓力。他被貼上「問題學生」的標籤，最終選擇離開學校。他說：「不是我不想學習，而是沒有人想聽我說話。」轉學後，他逐漸恢復笑容，找回自我價值：「我第一次覺得，我可以為自己感到驕傲。」

另一位學生Nélio則談到自己如何在打鼓中重新找到被肯定的自己。他說：「我比較喜歡打鼓，因為這讓我覺得自己是有能力的。」那是一個他能做主、能被欣賞的空間，也是一段重建自我信心的歷程。此外，學校提供他能夠釋放壓力的小物、彈性活動時間，以及讓他能與老師共進午餐的機會。

「這些小事，讓我覺得我被當成一個人看待。」他說。對一個曾在原本學校被邊緣化的孩子而言，這樣的日常讓他找回關係中的尊重與接納。最後一位學生 Lucas 曾因遭受霸凌而休學半年。新學校的老師不單純只是教書，而是真正聽他說話。他說：「在這裡，我感覺有人真的在乎我。」

一位母親則分享，即使她的孩子沒有學習障礙，卻在體制內屢屢被邊緣化與排除，最終拒絕上學。她說：「那是一段很難談的經歷，但我們想讓別人知道，我們不是不配合，是沒有人願意聽我們的聲音。」她也強調，孩子最需要的，從來不是管控與被測驗，而是被看見、被理解與被相信。

這些聲音，揭示的不是個別失敗，而是整個體系需要學習的地方。Apprentis d’Auteuil 所做的，正是讓這些被排除的經驗，重新成為教育再出發的起點。

從制度到關係的轉向：以陪伴為核心的教育實踐

基金會的教育人員強調，預防中輟的關鍵不是補課，而是建立「早期關係與信任」。

「孩子如果已經離校半年，重返學習的門檻會非常高；但如果我們能在他剛開始缺席的第10天就介入，效果會截然不同。」

學校主任則指出：「有些孩子五歲就有中輟跡象，因為他們從來沒被好好接住。」他們透過彈性時間表、多元感官教學與個別化陪伴，為孩子創造喘息與再起的空間。

「我們不是要把每個孩子都『個別化』，但我們要讓每個人都能有個性地學習。」

社會的回應與制度的挑戰：誰能真正承接孩子的未來？

當主持人問：「你們希望過去的老師知道什麼？」其中一位學生說：

「我希望他們能真正聽我們說話。」

這句話，像是一記警鐘，提醒所有身處教育體系中的人：中輟從來不是孩子一人的責任，它是關係的斷裂、制度的盲點、社會的忽視所共同造成的結果。

教育，若不從理解人開始，就永遠無法回應人真正的需求。分場論壇的最後，Apprentis d’Auteuil 宣布將在2025年10月舉辦一場跨部門、跨體系的教育實驗交流會，期望集結全法350位教育行動者，真正開啟制度內外的對話。

2025/05/12，我在巴黎參加了由 Learning Planet Institute 舉辦的 Grigny 教育會議。現場雲集了來自法國各地的教育創新實踐者，每位講者的背景與理念都讓人驚嘆不已。會中，我和好友 Adler Yang 聊起其中一位講者 Jérôme Saltet，沒想到他本人竟然早在 2018 年就透過法國在台協會參訪過台灣的實驗學校——人文國中小，我整個 OMG！這世界也太小了吧！

法國教育創新界的行動推手——Jérôme Saltet

Jérôme Saltet 是 Playbac 的共同創辦人，這是一家以教育變革為使命的出版與創新教育公司。他們開發了全球銷量超過 5000 萬份的益智教具《Les Incollables》，以及歐洲第一份為兒童設計的日報《Mon Quotidien》。這些看似「產品」的東西，背後卻藏著他們長期對教育本質的思考。

他與教育學者 André Giordan 合著多本探討教育轉型的書籍，包括《改變中學，是可能的》（Changer le Collège, c’est possible）與《學會學習》（Apprendre à apprendre）（這本台灣有翻譯，名為《學習如何學習：歐洲名師教你自學成功的八堂課》）。但他們不只寫書，更想把理念落實為行動。於是，「革命性的中學」誕生於他們的夢想藍圖中。

但為何要促進教育變革？因為他們意識到世界面臨著諸多挑戰，雖然我們當然不能期望學校解決所有問題，但我們需要一所能夠面對當今世界挑戰的學校。

那為什麼特別想改革「中學」？因為在法國教育體系中，中學一直被視為「薄弱環節」。雖然歷年來改革不斷，但問題仍層出不窮。許多學生在校感到無聊，學習動機低落，甚至中途輟學；校園暴力與霸凌事件時有所聞。最令人憂心的是，許多年輕人在離開中學時，仍未具備理解世界與自身所處社會的基本能力。

而 Jérôme 和 André 並沒有止於批評。他們花費十幾年的時間持續搜集教育創新的觀察與研究，實地參訪多所創新中學，並蒐集與評估來自不同國家的教學實驗、組織型態與課程設計。最終，他們提出一個具體可行的中學設計方案，重新思考課程、學習進度、時間結構、學習與生活空間、教師的培力方式與學校治理架構，為的就是實現一種更能回應當代挑戰的中學教育。

在他過去的演講中，Jérôme 引用曼德拉的話：「教育是你可以用來改變世界最有力的武器。」他堅信教育改革勢在必行，因為學校未能有效降低社會不平等，而這原本是它的核心任務之一。同時，法國每年因輟學帶來的社會成本高達 500 億歐元。

更重要的是，他受到一句集中營倖存者的話深深啟發：

他們認為教育最重的目標是：培養自主、負責、具有行動力且快樂的公民！同時，他們認為應該「神聖化目標、非神聖化手段」——也就是說，目標一旦確立就不要更動，而手段可以隨之改變：課程、時間表、空間、設備、教師角色…… 一切都可以改變！就像美國的瑟谷學校（ Sudbury Valley），那裡的學生可以自由選擇學習內容（參見 Peter Gray 的《自由學習》）。那麼，學習評量究竟是目標還是手段？為何我們要把改考卷視為神聖不可侵犯的工作，還讓它占據老師那麼多時間？

Jérôme 強調，「改革」並不等於「創新」。人們可以創新而不改變任何東西，例如使用最新數位工具，但仍採用傳統的教學法。他採取的變革路徑是與國家教育體系合作，在不額外要求資源的前提下，活用現有制度來創造改變。他們追求的是可行的「整體性解方」，不是理想化的夢幻藍圖；他們要解決問題，而不是揮舞魔法棒。他的終極目標從來不是辦一所完美無瑕的「理想學校」，也不會只是「沒有分數的中學」或「全數位化的中學」這麼簡單。

2020 年，他在法國創立了「Mantes-la-Jolie 創新中學」（Nouveau collège de Mantes-la-Jolie），坐落於 Val Fourré 社區。那裡有 2.5 萬居民，兩所列為教育優先區（REP+）的中學，42% 的學生來自社經條件不利的家庭，75% 的居民沒有高中以上學歷，18 到 24 歲青年中有 35% 未就學且無文憑。

於是他們決定把教育工作當作社區重建的關鍵，讓學校成為社群所有行動者的連結點——教師、社工、企業、家長都能一起參與。最後，Yvelines 省議會決定關閉原本的兩所中學，改建為 Jérôme 在《改變中學，是可能的》一書中所描述的學校，並獲得學區總監的支持。

獲知這些資訊的我整個興奮到不行！決定會後去跟他搭話。他超親切，不只說願意寄他寫的書給我，還提到他們在比利時也有學校。

我一聽立刻說：「我明天正好要去比利時耶！」

他馬上說：「那你要不要去參訪我們的學校？」

我當然說好啊！沒想到他們立刻幫我聯繫校長Tanguy，就這樣，一場說走就走的教育創新之旅，就此展開。

以下是我帶著好奇，走進這所由教育創業家打造的比利時中學的第一手觀察紀錄。

他們說：「基本上是住在附近的人。比利時的規定是，如果你家附近就有一間天主教學校，那你就不能去一小時車程外的另一間天主教學校。」

比利時為了避免學校出現嚴重的社會階層分化與精英集聚，學生主要只能申請居住地附近的學校。這也是 LIRL 當初創立的初衷之一：在一個社經差異顯著的區域中，打造一所真正面向多元族群、促進社會平等的公立學校。

LIRL 所在的 Saint-Gilles 區，位於布魯塞爾南部，是整座城市語言、文化與經濟多樣性的縮影。這裡近一半居民有移民背景，來自法國、摩洛哥、葡萄牙、西班牙、義大利、羅馬尼亞、波蘭、希臘、德國與中國等地，同時，這裡平均收入偏低，失業率居高不下，近年來更因毒品交易與幫派衝突而頻繁登上新聞。正是在這樣一個處處交錯著文化活力與社會張力的地方，LIRL 選擇紮根下來。

學校的存在，不單純是為了教學創新，更是作為一種對城市社經結構不平等的回應。

國際上多項研究已指出，來自低社經地位（SES）家庭的學生，若能夠發展出良好的自主學習能力（Self-Directed Learning, SDL），將顯著提升他們應對學習挑戰的能力，進而增強自我效能感、縮小教育差距，並促進整體學習成果的改善。而 LIRL 所設計的制度，無不是在為這些學生建立一套能「學會學習」的支持系統。

在這裡，自主不只是理念，更是對不平等現實的制度性回應。教育不只是知識的傳遞，而是賦予每一位學生面對未來的節奏與方法。

接著我好奇地問學生：「那你們怎麼取得高中文憑呢？」

他們說只需要在最後一年通過兩門國家統一考試的科目（法語和歷史），便能取得「高中教育證書」（Certificat d’Enseignement Secondaire Supérieur，簡稱 CESS），這讓我再次感受到 LIRL 正試圖夾縫走出第三條路：他們所追求的，不只是讓學生「具備學習動機、同自主學習」，同時要讓來自不同社經背景的學生，也能具備邁向大學的能力與選擇權。在教育創新與社會不平等之間，LIRL 並沒有選擇犧牲其中一方，而是努力讓每一種學習歷程都能夠連結到未來的可能。

我聽著學生的說明，一邊心想：如果一所公立中學，能在這樣的城市條件下推動如此多元的教育實驗，日常的課堂樣貌會是什麼樣子？學生實質上有多少選擇的權力？

正當我這麼想時，下課了。

沒有鈴聲響起，但校園瞬間熱鬧了起來。兩棟教學大樓之間的廣場很快擠滿了不同年齡層的學生，每個人都背著包包，有的在聊天，有的迅速穿梭在人群之間，準備前往下一節課。就在這些交錯奔走的身影中，帶我參訪的學生轉頭對我說：「走吧，我帶你去找校長。」

校長笑笑的跟我說：「接下來你可以去觀察一堂英文課，我請老師帶你過去。」

老師推著一台裝滿教材的推車走進教室，學生們這才魚貫而入。教室沒有固定座位，他們各自挑選喜歡的位子，圍成一個ㄇ字型。我環顧教室，牆面貼滿了學生的作品與手寫標語，有用英文練習寫的短詩、圖像拼貼，也有人在牆上寫下“Free Palestine”。

老師邀請我站到前面，向學生簡單自我介紹。當我講完，他向全班說：「今天她會在教室裡觀課，如果她有任何問題想請教大家，請記得友善地回應。」接著，老師沒有講課，而是讓每位學生回到各自的學習任務。有人開始創作英文故事，有人去拿電腦練習聽力，也有人去找老師練習口說。

讓學生學會「如何學習」的日誌練習

課間，老師拿起一本學生的學習日誌（JDA：Journal de l’Apprenant）向我介紹。乍看之下，它有點像我們熟悉的聯絡簿與學習歷程檔案的綜合體，但它其實結合了時間規劃、任務追蹤與學習反思的個人學習工具。

LIRL 的課程以三週為一個學習週期，每個週期稱為 triplette。整個學年從 8 月下旬開始，週期依序編號為 T1、T2、T3⋯⋯一直到 T10，成為貫穿全年教學節奏的核心單位。

在學習日誌中，學生需要清楚記錄每個三週週期內的學習主題。例如，下圖這位學生在 T6 的模組課主題是「死亡是什麼」，工作坊則是「多麼戲劇化啊！」；到了 T7，模組課轉為「雷鬼音樂」，工作坊則聚焦在「反歧視的鬥爭」。從主題中可以看出，這些課程不僅跨學科，也緊扣文化與社會議題，讓學生在探究中培養思辨與關懷。

正是因為每個 triplette 的課表都不盡相同，模組課、工作坊的主題會更換，教師也會隨之不同，因此學生無法依賴固定的課表，而必須自己動手寫下每個週期的課表安排。

他們需要在學習日誌中標記清楚課程內容，需要準備的報告內容與時間，還有待完成的任務清單。

下圖左頁是三週行事曆（Agenda de la triplette），包括：英文報告、哲學報告發表、數學考試 oral、24小時騎腳踏車（活動日）……等；右頁是待完成任務清單（Tâches à réaliser），包括：科學的閱讀文章摘要、英文文法練習、補充哲學筆記……等。

在 LIRL，學習不是被動接受安排，而是一場持續的自主學習。學生從每日記錄與規劃中，逐步建立對時間、任務與自身學習狀態的掌握感。

他們每天都要在學習日誌中寫下今天學了什麼、遇到哪些困難、又是如何克服的，並針對課程內容進行簡單的回顧與整理。這些不只是學科筆記，更是一種元認知練習——幫助學生意識到自己「是如何學會的」，並反思自己的學習方式與內在狀態。

下圖是一位學生在 Triplette 8（T8）週期中所寫的學習日誌。她正在回答一組「元認知問題」（questions méta），問題包括：

• 在初步檢查我的任務清單後，我還缺少什麼？

• 如果我還能問一個關於單車旅行的問題，那會是什麼？

這些看似簡單的問題，實則訓練學生在複雜任務中學會定位自己，也讓反思成為日常學習的一部分。

每個 triplette 結束時，學生還要完成一份「創意總結」（CDA, Création de synthèse），這是他們用來統整三週學習歷程的重要作品。不同於傳統的測驗或報告，CDA 強調學生以自己的方式重新詮釋所學內容，並嘗試連結知識、經驗與個人理解。

在每個 triplette 結束時，LIRL 的學生除了要完成一份創意總結（CDA），還會與參照教師一起進行《學習日誌與學習行為評量表》的對話式回顧。

這份評量表分為三個部分：學習日誌（JDA）、創意總結（CDA）與學習行為（Student’s job），每一個區塊都由學生先自評，再由教師給予回饋，不僅關注學習成果，也關注過程中的態度與自我管理能力。

學生要評估自己是否有清楚標示學習目標、認真回應元認知問題、是否將模組課與工作坊所學整理成具有意義的創意輸出。此外，還會檢視自己是否能專注在任務上、主動尋求協助、吸收他人建議並持續進步，以及是否積極參與GR共識會議、尊重他人、主動協助同儕。

我一邊翻閱這些學習日誌的內容，一邊忍不住讚嘆：這樣的設計其實並不困難，卻能紮實呈現學生的學習軌跡。那些平常容易被忽略的努力與思考，在一頁頁的手寫紀錄與創意總結中被捕捉下來。讓原本看不見的學習歷程，有了被記錄、被理解、甚至被尊重的可能。

而這，還只是他們學習旅程的一部分。

在下一篇文章中，我會分享他們如何建立屬於自己的學習作品集，以及我在工作坊中與學生互動時的觀察與對話。

這次親自走訪 Lycée Intégral Roger Lallemand（LIRL），讓我重新體會到「公立學校」絕對能超越僵化的課表與標準化的考試。這裡有多元彈性的模組課程、學生與教師共治的議會制度、跨齡混齡的小組與工作坊學習時間。

而這一切，並非存在於某個烏托邦藍圖裡。LIRL 就真真實實地運作於布魯塞爾——這座語言、文化與階級高度交錯的城市中心。一群有願景的教師與行政人員，帶領學生在三週一循環的學習節奏中，練習如何成為具備自主思考、責任感與公共意識的現代公民。

如果你也曾在心裡問過：「公立學校真的有可能改變嗎？」那麼，這所學校的故事，也許會給你意想不到的回答——甚至，點燃你曾經遺忘的教育希望。

我們一抵達學校，校長沒有安排制式的簡報或導覽，而是請兩位高年級的學生親自帶我們走一圈校園。他們年紀不大，卻顯得格外沉穩與自信，帶我們走進圖書館、美術教室、學習空間，一邊介紹學校的運作，一邊像朋友般與我們閒聊。

走到圖書館時，其中一位學生對我說：「等等如果你聽不太懂我們怎麼上課、怎麼運作，其實很正常。我很多朋友也不太理解我們的學校到底在做什麼。」我點頭笑了笑，心裡升起一股熟悉感說：「我懂，我以前念的學校也是這樣。每次要解釋給別人聽，都不知道從哪裡開始講起。」

LIRL的課表：為了自由而學習

接著，他們拿出一張色塊分明的課表開始向我解釋這所學校的課程如何被重新編排。

Modules（跨學科課程模組）

「我們的課不是分成數學、科學這樣，而是用課程模組（Module）來學不同主題，以三週為一個單元，稱作『三連課（triplette）』，每天上午都在進行同一主題的模組課。」其中一位學生邊指著上午藍紅交錯的時段說。

他們說，每堂班級人數約在 20 至 25 人之間，學生們會圍繞某個核心問題展開探索。這些主題十分多元有趣，像是「死亡是什麼」，可能同時涉及文學文本的閱讀、宗教文化的比較、生物學對生命的理解，甚至進入社會學與倫理學的討論。

課程設計結合個人探索與團體合作，學習歷程從資料蒐集、分析，到觀點統整與創作發表都有所涵蓋。學生有時獨立閱讀與思考，有時分組討論與辯論，也經常需要進行口頭報告，或透過圖像、故事、展演等創意方式來表達所學。

GR（參照小組/ 混齡小組 / Groupe de Référence）

每天上午的尾聲，LIRL 的學生會回到他們所屬的「GR 小組」（Groupe de Référence，參照小組）。這不是以年齡或年級編制的班級，而是一個混齡社群，每組由 15 至 16 位年齡介於 11 到 18 歲的學生組成，由一位教師擔任「參照者」（référent·e）全程陪伴與引導。

GR 時段，是這所學校最具個人化與自主性的學習時間之一。學生會依據自己的學習進度、興趣與需求，自主規劃並選擇當天要進行的學習任務。這些任務涵蓋六大類，既反映學生的個別節奏，也展現學校制度如何支持學生從「學什麼」走向「如何學」。

1. 學習日誌與創意統整（JDA & CDA）

每位學生都有一本 JDA（Journal de l’Apprenant，學習日誌），用來記錄每日的學習軌跡與反思。這本日誌十分強調元認知練習：

今天我學到了什麼？我遇到的困難是什麼？我為什麼會選擇這樣的策略？

學生會檢查自己是否完成清單上的任務，並在三連課結束時完成「創意統整」（CDA），也就是用自己的方式（可能是圖像、短文、概念圖）表達對某個主題的整體理解。

在每三週模組課結束時，學生還需要完成一份「創意統整」（CDA），以自己的方式表達對某個主題的整體理解，形式不限，可能是一篇短文、一張心智圖、一組圖像敘事。

2. 整理與歸檔（SAM - Suivi administratif et matériel）

學生也會利用 GR 時間整理自己上午模組課的學習和紙本資料，核對筆記是否齊全、是否需要補充缺漏，同時將學習資料歸檔進自己的主題資料夾，練習自我管理與自我負責。

3. 評量與學習歷程檔案（Évaluations & Portfolio）

LIRL 不採用標準化分數，而是鼓勵學生透過形成性評量與學習歷程檔案（Portfolio）掌握自己的成長軌跡，在學習歷程中「看見自己」。

學生可以利用這個時段自我評量，與參照者一起核對答案、討論錯誤背後的原因。他們還要挑選出「有代表性的學習證據」（可能是自己最滿意的成果，也可能是面對困難後的突破），放入學習歷程檔案（ Portfolio）中，作為未來展覽或學習回顧的素材，讓學習成果不再只有一張成績單可以證明。

在這裡，學習不只是「完成了什麼」，而是「我從中學到了什麼」。

4. 任務追蹤與完成（TA à faire）

GR 時間也是學生實作各項待辦任務（Travail à faire）的關鍵時段。他們會依照個人優先順序或參照者建議，安排每天的任務進度。這些任務可能來自模組課程、工作坊，或是補足缺漏的內容。

5. 專題進度與公共參與（Carnets, PPP, Chef-d’œuvre, TFH）

GR 時間也鼓勵學生進行中長期的專題任務，例如閱讀紀錄本、語言學習護照（TaalPassport）、個人專題計畫（PPP）、代表作品（Chef-d’œuvre）、主題探索（TFH）或草圖發想。這些作品往往會在期末以展覽、報告或公開發表的形式呈現。

6.互助與合作（Soutien）

作為一個混齡小組，GR 也是一個互助社群。學生可以在這段時間主動協助他人，像是幫助新生理解流程、協助整理資料，或協力完成某項任務。

在這裡，學習不只是個人的責任，而是彼此共學的場域。

「你今天好嗎？」：從一句問候開始的日常民主

每天 GR 小組的最後 30 分鐘是群體關係的練習場域。所有小組成員會圍成一個圓圈，展開每日的「圓圈對話」。

這個對話分兩輪進行。第一輪的問題很簡單，卻極其關鍵：「你今天好嗎？」每位學生輪流回答，可以只是平靜地說一句 "I’m fine."，也可以如實說出 "I’m not OK." 允許彼此表達真實的狀態，讓每個人的聲音都被聽見。

到了第二輪，願意分享的學生可以說明原因。有人談到模組課感到挫折，也有人提起很實際的問題，像是某個時段廁所上鎖，他因此錯過了休息時間而感到焦慮。這些聽起來微不足道的瑣事，卻在圓圈中被認真傾聽，並進一步被轉化為行動的素材。

每個小組會從這場圓圈對話中，選出一名代表，參與每週三舉行的「GR 共識會議（GR Conseil）」。在那裡，來自不同小組的學生代表會帶著收集到的建議與問題進行討論，針對具體事項形成小組決議，進一步提交給學校的最高民主決策機構——CoLIRL（全校學生委員會）。

這個制度設計不是裝飾性的學生參與，而是一種制度化的日常民主：從自身感受出發，進入群體對話，再回到集體決策。

在這裡，教育不只是學會知識，更是學會如何在一個群體中「共處」、如何讓微小的個人經驗進入集體回應的機制。

對許多學生而言，這樣的經驗是第一次感受到「我的聲音真的會被聽見」，而對教師與行政團隊來說，這也是了解校園運作盲點與學生真實處境的重要管道之一。

不過，這樣的制度並不意味著一切都平等透明。學生坦白告訴我，儘管他們可以透過 GR 小組、共識會議與全校議會表達想法，許多最終的決定仍然會回到校長身上。

但他們沒有停在抱怨，補了一句：「不過至少，我們可以說出來，真的有人會聽。不是每個決定都能馬上改變，但我們知道我們有對話。」他們也清楚，校長與老師們正努力在有限的條件下，盡可能讓這所學校變得更平等、更開放，更接近他們理想中的「人人都能表達」的模樣。

LIRL 所做的，從來不是打造一所完美的民主校園，而是讓參與變得真實，讓情緒有出口、提案有方向，讓師生能在現實與理想之間找到共同呼吸的節奏，並在制度內盡可能撐出更多空間。

不只學生，教師也能「被看見」

在 LIRL，「你今天好嗎？」這句話並不只向學生提出。學校同樣為教師設計了定期的對話空間：

今天工作順利嗎？你在帶模組課時遇到什麼挑戰？有沒有什麼需要同事支持的地方？

這樣的提問，與其說是一種行政制度，不如說是一種文化的培養，因為教師不只是教學的執行者，也是一個不斷學習、需要支持的生命體。

我與來自台灣的國中老師一同參訪，看到這樣的機制時，我問他：「在你們的校務會議或領域會議中，老師也能這樣表達自己的感受與需求嗎？」

他沒有多想，就回答：「沒有。我們的會議通常都是告訴老師要做什麼，很少有人會問老師好不好。」

這剛好形成兩種文化制度的對照：一邊是把師生都視為教育共同體的參與者，另一邊則仍把教師當作政策的執行者與生產者。當教師本身沒有被好好照顧，我們又如何期待他們能長期溫柔且持續地支持學生？

在 LIRL，我感受到的，是一種不以效率為導向的節奏，一種願意把「關係」作為制度核心的設計。這種制度設計，不是為了創造完美的校園，而是讓每一個人——無論是學生還是教師，都能在其中找到喘息與對話的空間。

Ateliers（工作坊/ 專題課）

每天上午的模組課程結束後，LIRL 的學生在下午進入另一種節奏。這段時間不再以全班形式進行，而是轉向由約 15 人組成的小組，參加各式各樣的 Ateliers（工作坊／專題課）。這些小組依年齡與興趣混合編組，有時同齡、有時跨齡，學習主題則涵蓋從語言、藝術、科技到體育、哲學不等。

與上午的模組課程相比，Ateliers 更傾向單一學科的深入探索，但也同樣融合創意、手作、身體活動與批判思考。有些工作坊延伸自早上的主題課程，有些則完全獨立，提供學生嘗試新知、開展個人興趣的空間。

每個工作坊週期為三週（triplette），每週安排在週一、週二與週四下午，共 24 節課時。所有課程仍對應比利時課綱（如法語、荷蘭語、科技、體育、哲學、公民教育等），但形式靈活，通常以一個具體成果（如展演、作品、訪談報告等）為學習收尾。

在我們參訪的週期中，學生們可以參與的工作坊多元得令人驚艷，其中包括：

• 🎧 Musique et onde（音樂與聲波）

• 🧠 Penser par soi-même（自主思考）

• 📜 Grandes oubliées（歷史上被遺忘的重要女性）

• 📰 Journalisme（新聞學）

• 🧪 Techno（技術課）

• 🖌️ Atelier artistique（藝術工作坊）

• 🧩 Questions philo（哲學問題探討）

• 🎮 Culture Geek（御宅文化）

• 🏊 Triathlon（鐵人三項） 與 Sport, santé et diététique（體育、健康與營養）

• 📚 Lire pour réussir（閱讀成功術）

• 🎤 J’exprime !（表達我自己）

還有一些令人驚艷的課程名稱，例如 "Le Djihad d’amour"（愛的聖戰），可能涉及宗教、情感與文化衝突議題，或是 "Vivre ensemble"（共處之道），聚焦於生活倫理與群體關係的討論。

我問學生：「這些課程你們都能自己選嗎？」他們笑了笑，搖搖頭說：「沒辦法，好像是電腦幫我們排的吧。」

LIRL 有超過 650 名學生和75名左右的教師，我猜在有限的師資與空間條件下，要讓每個人都選到理想中的工作坊，實務上並不容易，也因此選課並非完全自由。學生解釋，學校會在每個三週週期中，安排大家輪流接觸風格不同的課程，有些比較「嚴肅」，像是哲學或政治；有些則偏「有趣」，例如電影、藝術或手作類型。

其中一位學生笑著說，他上個週期被分配到學習釀啤酒，坐在他旁邊的學生驚呼：「我們有那種課？我都不知道！」他說自己被分到的是政治課。

上述這些還不是這所學校的全部。下一篇，我會再分享更多制度與實踐、師生互動的細節，帶大家看見他們如何改寫公立教育的未來。

Agora 為希臘語中的市集，原意指古希臘羅馬城中人們聚集、交易、討論事物的社會經濟文化中心。Agora 期待學生能在這裡相遇，增長自我認知、發現自己的力量、熱情和前所未見的可能性。

「你不能教一個人任何東西，你只能幫助他在自己身上發現它。」因此學生可以在這裡互相交流、發現自己的熱情與可能性，同時學習也不僅只在學校、包括探索周圍世界，以獲得真實經驗和生活技能。在 Agora，所有學習都是公開的，每個學生都可以看到其他人此時在做什麼。

「一旦強制執行一切，會導致孩子失去學習動機；專注於知識，也會導致動力不足。但專注於動機，就會帶來知識。」 共同創辦人Sjef Drummen 說，「為什麼老師是老闆？學生得要坐在課堂上？為什麼學生必須聽老師的話？為什麼不是老師聽學生的話？為什麼要有課表？還要有考試和作業？這些都是垃圾，你並不需要它」他說的直白，但充分展現了他對教育的觀點和看法，他認為知識不是關鍵，動機與自我成長才是。

同時，這裡的自主學習，並不意味「自己學習」，學習總是會與群體內和外部的其他人一起進行。自治與自由密不可分，每個學生要確保自己和他人的自主權，相互考慮並對彼此的自由共同負責。簡而言之：Agora 十分自由，但並非沒有義務。

共同創辦人Jan Fasen @jan_fasen 認為，「在傳統的教育體制中，學校通常會按照學生學業或測驗成績分層，劃分出了高、中、低程度的學校班級和課程。這種分層方式，會導致在學校表現不佳的學生被排除在優質的教育資源之外，讓學生無法接觸到豐富的學習機會，而且得到較少的關注、評價與認可，使他們身陷底層，這導致了社會不平等。

在Agora，我們相信所謂的成功是『對社會的貢獻』而不是學業成就，也就是『共同成功和讓彼此幸福的使命』，成功不是個人的功勞，所以成功的人有責任給予其他人實現成功的機會。

我們基於這些原則放棄指定的課程，試圖創造一個更包容多元的學習環境，允許所有學生參與豐富和多樣化的學習體驗，讓每個學生都有機會追求他們的夢想、實現自己的潛力、發展自己的專業知識與技能，這才根本上解除教育上根據學術能力劃分的資源不平等及其導致的社會分層，也才能讓學生有機會在更大的社會群體中找到屬於自己的位置，探索如何發展自己的生活方式。」

你認同這所學校的理念嗎？你會想成為這所學校的學生嗎？和我們分享為什麼吧！

延伸閱讀

• 荷蘭 Agora 教學法，一切為了孩子的發展

• 一位把自由「教」給孩子的校長，我們熟悉的學校制度才瘋狂

• Agora 創辦人 Sjef Drummen的專訪

• Agora協會的願景：https://www.verenigingagoraonderwijs.nl/visie/

• 共同創辦人Jan Fason的網站 https://janfasen.nl